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价值观:影响学习的深层因素——访哥伦比亚大学林晓东教授
[发表日期:2010-09-15 浏览次数:5848次] 打印本页

王陆

   

编者按:林晓东教授是哥伦比亚大学教师学院创新教育科学亚洲中心主任,哥伦比亚大学教师教育学院文化和技术学系的终身教授,她的博士论文曾经被美国教育传播与技术协会(AECT)评为1994年度最佳博士研究,1994年获得美国教育研究学会(American Educational Research Association)最佳研究奖。她于1999年任美国国家教育科学院(National Academy of Education)斯宾塞基金会博士后学者,2003年被评为卡内基学者。

林晓东教授在儿童认知及学习,教师教育及技术应用等方面都有独到之处,特别擅长于从认知、文化和技术的角度研究教育问题。元认知是林晓东教授的一个重要研究领域。她长期致力于提高人们对隐性知识的关注,尤其是隐性知识在学校教学、问题解决和跨文化交流等方面起到的作用。林晓东教授特别善于通过精心设计的实验,从不同角度研究教育教学问题。

什么在影响着人们的学习?这是每个教育研究者、教育工作者,乃至每个关注自身发展的人都会关心的问题。林晓东教授的研究一直通过学习、技术和文化情境的综合性视角解读着人的学习,获得了丰硕的研究成果。近年来,她又从一个全新的角度———“价值观”入手,重新解读了影响学习的深层次因素,并致力于通过技术将难以言传的“价值观”显性化,以此来促进有效学习的发生,甚至弥合文化差异的鸿沟。

在全球化影响日益深远的今天,关注价值观与文化差异对学习的影响,从更加广阔的视角思考影响学习乃至生活的深层次因素对每个教育技术研究者都有着重大的意义。林晓东教授的研究既指出了一个新的研究方向,又为广大研究者提供了研究范例。为了将林晓东教授的近期研究介绍给国内研究者,我们特邀国内学者进行了此次访谈。

关键词:价值观;元认知;隐性知识;研究设计;个人背景知识

访谈者:林教授,您好!在您的研究中,一开始就十分注意学习者的学习能力和效果,那么您的研究涉及到哪些变量?这些变量的关系又是如何的?能否请您给读者做一个全面的介绍?

林晓东:在我的绝大多数研究中,都会研究三种变量:学习(学科知识和社会性知识),技术和文化情境,探索如何用技术支持元认知、促进元认知能力,进而如何用技术环境辅助学习,一直是我研究的重要内容。

对于教育研究者和实践者的一个重要挑战是,搞清楚为什么有的人比其他人学习得更有效率,以及如何设计工具帮助那些不够成功的学习者提高他们的学习能力。我们发现元认知技巧是影响学习质量的重要因素。元认知是对自身思维过程的知觉、观察、控制和自我调整学习行为的能力,元认知的发展能帮助人们更加深入地理解问题和解决问题,会影响学习者在学习过程中完成不同任务的策略。

单一的元认知技能训练或者内容学习都难以促进人们对问题的深层次理解,因此应当将二者有机结合。首先,通过熟悉的学科知识促进元认知策略应用的有效性;再者,用熟悉的学科知识促进新策略的学习,如精细加工策略(Bransford et al.,1982),熟悉的内容性知识可以作为“儿童练习新记忆技巧的实验场”(Siegler&Alibali,2005,p.262);第三,通过提供具体的对象和使学习策略得以调整和改进的情境,学科知识可以促进元认知技能的发展。研究表明,与特定内容相关时,元认知技能发展得最好(e.g., Chi, DeLeeuw, Chiu, &LaVancher, 1994; Lin&Schwartz,2003)。这是因为人们在特定情境中能更好地思考(Gay&Cole,1967)。元认知监控常常是回顾性的,针对特定的过去,而不是模糊的未来。

在如何帮助人们通过技术发展元认知技能方面,我主要研究如何根据元认知理论设计技术环境,从而帮助学生通过系统控制实验中的变量来促进科学学习(e.g.,see Lin&Lehman,1999)。在一项研究中,我采用组间实验(Between-subject Design)来比较三种计算机提示(Prompt)在元认知和问题解决中对远迁移所起到的作用。在解决模拟实验问题时,被试接受以下三种提示中的任何一种:过程性提示(Process Prompts例如,你如何获得这些结果的?)、结果性提示(Product Prompts例如,设计一个好实验的规则是什么?)、感觉性提示(Feeling Prompts例如,你感觉自己做的怎么样?)。在学习解决初始问题之后,学生要通过设计另一个实验完成迁移任务。这一研究的结果第一次证明了:第一,看似简单的计算机提示能成功地引发不同类型的元认知知识;第二,有些提示,特别是过程性提示,能更好地支持学习与迁移。

在迁移领域的研究已经表明,记忆和重复操作对近迁移已经足够了,因为在近迁移中不一定要求深度理解。这可以解释实验组和控制组在近迁移任务中的表现差异并不大。然而,远迁移要求学生对知识的内在结构和原理有深入的概念性理解(Hatano&Inagaki,1986)。只有当学生达到这一理解层次时,才能适应性地、灵活地应用知识和技能(Hatano&Inagaki,1986)。解释规则是如何应用在解决远迁移问题中起到了明显作用。这表明,鼓励学生解释某一规则的实施和使用该规则的原因,有助于帮助学生应用这些知识解决复杂而新颖的问题。

在这项研究中,我们主要是考察和测试被试的问题解决策略是如何发展变化的。我们通过分析三种条件下的控制实验,发现在前三个实验中绝大多数被试(90%)不能通过系统的方法来设计他们“研究蟑螂活动规律”的实验,或者给出错误的实验方案。例如,他们常常同时测试水分和光照,或者随机测试某个变量,在没有基于这个变量获得足够数据之前,便又去测试另一个变量。一开始,被试会在不同变量之间跳来跳去。三次实验之后,75%实施解释规则(Rule-implementation)的被试开始用系统方法设计实验、测试变量。只有40%使用一般规则(General-rule Participants)的被试和34%解释自我感受(Confidence-explanation)的被试在设计中采用系统方法。

系统化的设计过程与策略密切相关(有研究者将其定义为策略性设计过程)。在这样的过程中,研究者需要先彻底测量第一个变量,之后再对第二个变量进行测量,或者继续设计更加复杂的测量(Berardi-Coletta1995)。也就是说,只有在检查、评价和明确了先前设计之后,才能继续设计新的实验。这一方法同样能够让人们更容易检查出错误,并做出相应的修正。深层次解释和实验中的策略应用,能够解释为什么应用规则组在问题解决中实现了远迁移,取得了更好的学习效果。

我们的研究结果表明:首先,鼓励学生解释特定规则的实施和应用,能帮助他们组织思维和行为,并帮助他们规划和监控其设计活动;其次,解释特定规则的应用。能帮助学生在问题解决中采用更系统的方法,这样他们就能够更容易发现自己做错了什么,没有理解什么,还需要知道什么。上述这项研究在1995年曾获得了两个美国国家级奖项:美国教育研究学会杰出研究奖和美国教育技术学会杰出研究奖。

访谈者:随着您研究的深入,您发现还有更重要的因素能够影响学习,例如价值观,那么您能否给读者介绍一下您在价值观研究上所取得的成就?

林晓东:我的研究试图解释隐性知识在不同类型学习中的重要角色。相对于显性知识而言,隐性知识通常是指存在于个体头脑中,但难以言传的知识。它不易被察觉和获得,但它为深入理解学科知识和社会性知识提供了条件。例如,我所研究的隐性知识通常包含人们的价值观、目标和意图。这类知识之所以重要是因为人们的价值观会影响到他们的目标、行为、问题解决策略、精力投入(Effort Investment)和社交的方式(Grant&Dweck,2003;Higgins,Idson, Freitas&Molden,2003;Pintrich,2003;Volet,2001)

研究表明,那些能认识到学习目标价值的人,能够选择适合自己的更深层次的学习策略,具有更强烈的内部动机,特别是在遭遇挫折和困难的时候(Ames, 1992;Dweck&Leggett,1988;Elliot,1999;Pintrich, 2000),从而取得更好的学习效果。

在全球经济一体化的背景下,人们较之以往具有更强的流动性。在美国,大规模的移民使国家的种族多样性大大增强。在中国,随着经济的发展,学校里的学生也日益呈现出了多样性与差异性,不同的家庭和社区体现出不同的经济和社会文化背景。这种变化对教师如何能更好地了解学生和有效地教学都带来了挑战。

我的研究就是试图了解学生的隐性价值观、目标和意图,了解他们是如何理解社会,理解学习内容,以及隐性知识是如何影响他们的学习和学校生活的。在研究中,我的方法之一是把这些隐性知识转化成具体、可操作的对象,教师和学生可以以此为基础进行讨论。这样一来,无论他们在学习内容性知识,还是在解决问题时,都能明确知道自己在做什么。

当谈到价值观时,我并不是指宗教性信仰和行为,而是关系到学习过程中各种决策的价值观。例如,如何评价在一项活动上投入的时间和精力,或者如何评价完成某一学习任务的不同方法。

访谈者:恰如您刚才所说,当在更广泛的社会情境下,问题就会变得更复杂了,您认为就学习问题而言,还有哪些因素需要关注?

林晓东:尽管有了早期研究的成功,我还是感到在有关有效学习策略领域的研究存在局限。渐渐地,这种感觉清晰了起来,我和其他元认知领域的研究者一样仅仅关注了特定任务的学习、反思(例如,对文字的解码、记忆、学习控制实验中的变量,等等)。

而我认为,元认知的范畴应当拓展到更大的文化背景下,拓展到人们对自己目标、价值观和意图的反思上。我们需要作出更多努力,来帮助人们在更广泛的意义上了解自己,从而培养出更适应全球化背景的学习者。这种改变对教师尤为重要,因为他们今天面对的是更加多样化的学生,需要通过创设教学环境让更多的学生获得成功。

思考人们在社会情境中对自身角色、责任和行为的过程,让我开始反思自己从中国赴美的经历,以及我的“跨文化”学生们的经历。跨越不同的文化,让我们较深刻地认识到,在“我是谁”这个问题上中国和美国有着截然不同的答案。许多人在迁移到另一个国家时,都会经历一段深入的自我反思。与元认知研究中对学科知识学习的反思相比,这种更加广义的反思通常会持续数月甚至数年。

这样的经历让我意识到在元认知理论和研究中加入社会文化元素的价值和意义。因此,我目前的研究中,除了对元认知和技术的研究外,也开始重视文化因素。对我而言,“文化”不仅仅指世界各地的文化,也包括更多微观文化,例如课堂教学和学科自身的文化。

有一种非常重要的隐性知识,我称之为个人背景知识(Personal Background KnowledgePBK),它包括个人的价值观,目标和奋斗历程。个人背景知识对问题解决有着重要作用。我们开展了多项研究来探索不同类型的个人背景知识对学生物理学习的影响,对解决跨文化冲突能力的影响,对与来自不同文化的人进行沟通协作能力的影响。

多年来,科学课教学近乎排他性地关注两类知识与技能:科学研究的结果和过程。对结果的教学强调重要的科学事实和概念,及其相互关系。例如,通常学校科学课本教授以下内容:波和波形运动、力、功和能、压力、热和物质特性、电、细胞和分子、生态系统和物种起源。对科学研究过程的教学要教授学生开展科学探索的方法,例如典型的科学方法课会教学生如何建立和检验假设,进行细致观察、实验和测量,分析数据,报告研究成果等。近年来,一些科学教育者(e.g., Bell&Linn, 2000; Driver, Newton& Osborne, 2000; Duschl&Osborne, 2002;Kuhn,1993;Suthers&Weiner,1995)开始重视指导学生对有争议的理论进行辩论,将其作为科学学习的主要活动。学生被鼓励针对不同的理论进行思考,并找寻证据支持或证伪这些理论。最终,一些科学教育者(e.g. diSessa, 2002; Halloun, 2004; Hestenes, 1987; Lehrer&Schauble, 2000; Schwartz&White, 2005; Wilensky&Reisman, 2006; White&Frederiksen, 1998)将理论构建视为科学的核心目标。

毫无疑问,学习学科知识和科学的探究方法是重要的。然而,在目前以学科知识为核心的科学教学中,科学家的个人背景知识是缺失的(PBK,Lin&Bransford,即将发表)。科学家的个人背景知识包括科学家的价值、动机、个性特征和生活经历,与他们持续努力、坚持奋斗并最终获得科学成就密切相关。

学生常常没能意识到伟大的科学成果是一代代科学家站在巨人的肩膀上创造的,即使意识到了这一点,他们也通常认为只有极少数聪明人才能做科学研究(Carey, Evans, Honda&Unger, 1989;Sandoval&Morrison,2003)。许多学生认为科学发现是由于科学家超乎寻常的能力,而不是通过奋斗获得的。造成这一现象的原因,是因为大多数科学课教学中强调知识,而不是知识被发现的历史和个人背景。对这一领域研究的回顾,让我们做出这样的假设,即对科学家在取得研究成果和设计研究过程中所遭遇的困难和奋斗经历的了解,会促进学生对所学的科学知识的兴趣和理解(Lin,Schwartz&Bransford,2007;Lin&Bransford,in press)

我的一名博士生,现任台湾师范大学的教授,曾经通过研究探索个人背景知识(PBK)对高中生科学课学习的影响。通过文献研究发现个人背景知识可以分为两类:奋斗取向的个人背景知识(Struggle-oriented PBKS-PBK)和关于成就取向的个人背景知识(Achievement-oriented PBKA-PBK)。S-PBK主要与科学家在建立理论体系时的奋斗历程有关,A-PBK则包括科学家的成功经历和科学成就。两种个人背景知识都被介绍给学生,来研究它们对以下方面的影响:学生对科学家的印象、对科学的兴趣、对关键科学概念的回忆和物理问题的解决。研究表明,A-PBKS-PBK所产生的影响不同。A-PBK在学生对科学家的印象和学习科学课的兴趣上有负面效应,并没有对关键科学概念的回忆以及对课本问题和更复杂物理问题的解决产生显著影响。然而,S-PBK则能够对科学课学习的各个方面起积极影响,特别对需要深层次理解各种理论之间关系的复杂物理问题解决,有着重要的作用,由此PBK对科学教学的作用得到了验证。这一研究非常重要,因为它指出了隐性知识的重要作用,例如科学家的价值观、目标和奋斗经历能在深层次上帮助学生学习物理,并能帮助他们解决复杂物理问题。这对中国的教育意义尤为重大,因为中国的教育往往过于强调具体的学科知识和好成绩。我认为,深入学科知识产生的根源要比单纯学习知识重要,正如在科学课中加入科学家取得科学发现过程的描述。尽管教科书有时也会提及科学家,但通常仅仅列举成就,并不真正将科学家的工作和其生活结合起来(例如,某位科学家在经历一场风暴的过程中,意识到各种力的共同作用,从而……)。

我们也研究了个人背景知识如何改变学生对拥有不同文化背景的人的刻板印象,并影响他们解决跨文化冲突的策略等等。这项研究发现了在知识学习和问题解决中加入人性化因素的重要作用,并为相关具体学科的研究如英语、数学、历史等,开辟了广阔空间。通过理解人的目标和奋斗经历,学生能更好地理解知识学习的意义,从而更好地进行学习。这表明了对目标与价值观的理解对学习者是多么重要。

访谈者:那么您又是如何使用技术帮助教师和学生将目标与价值观显性化的?

林晓东:我目前正在研究的另一个领域就是通过不同技术(包括模拟和游戏)来使人们的目标和价值观显性化,便于他们针对彼此的目标进行讨论。很多时候,我们的价值观和目标对自己都是难以明确表述的,更不要说言传给其他人了。你不可能看别人一眼,就说“我知道你的价值观是什么了”。我们需要把人放在特定情境中,通过其反应来理解他们的价值观和目标。我们已经开展了多项研究探索不同类型的学校文化对学生价值观和目标的影响。

学生对教育过程和目标的理解对教育的成效至关重要。它决定着学生为自身选择的学习方式(Kuhn,2005)。我们对中学生的研究表明,学生的学习目标往往会与教师希望他们建立的目标相距甚远。这也是我们不能只去训练学生使用有效的策略,而不去了解他们的价值观和目标的原因。美国社会中多样性越来越突出,教师与学生的价值观差异也越来越明显。在许多课堂中,特别是在城市里,学生来自各种不同文化背景,让教师的教学很难适应和满足所有学生的认知和文化需求(Hauser-Cram etal.,2003),可参考图1

在对纽约市12个班的7年级学生进行研究之后,我们发现75%的班级中教师和学生在“什么样的学生是理想学生(Ideal Student)?”方面有着显著差异。

在研究中,我们给出了一系列理想学生的备选特征,包括学习、行为等几个方面。结果发现,教师选择的与学习相关的特征是学生选择的两倍多。学生则更多注重良好的课堂行为和有趣的个性。

我们接下来比较了成绩最高的两个班级和成绩最低的两个班级。低成绩班级中,师生对于理想学生的标准存在着比高成绩班级更大的分歧。而高成绩班级师生的价值观比较接近,而且师生关系也更好。例如,高成绩班里的学生说道“我们的老师很了解我们,对她所教的课程懂得很多。她是个好老师。我们非常喜欢她。请别让她改变!”尽管这并不说明一定存在硬性关系,但的确告诉我们师生之间存在的不匹配情况。

价值观的差异,也许正是创新性教学材料和教学方法难以对所有学生都起作用的原因之一(Cuevas,Lee,Hart&Deaktor,2005;Lee,2003;2004)。根据我们目前采集到的数据,许多教师以为学生会把学习知识和技能作为他们的主要任务,但学生却并不都是把学习放在首位。我们认为如果学生的价值观能与创新性教学材料和教学方法更一致的话,教学改革就更有可能取得更大的成效。

在目前的研究中,我们正在开发相应的技术工具提供给教师和学生。通过师生共同描述理想学生的特质,从而将课堂中潜在的价值观差异显性化。这样就有可能让教师认识到这种差异,并表述出来。我们预测,学生对理想学生的看法会影响他们在科学课学习中的努力程度和学习成果。学生的有些价值观也许会对其学习过程产生负面影响。例如研究表明,那些认为“看上去聪明(Looking Intelligent)”比深入理解知识更加重要的学生,更难应对复杂学习任务,在遇到难题时更容易放弃。那些认为数学问题只有一个正确答案的学生,在几次不成功的尝试之后就会放弃努力,其实他们再坚持一下也许就能解决这个问题。研究发现许多重要的学习价值观是不稳定的,是与特定情境相关的。

我们还假设学生带进课堂中的价值观,或多或少依赖于教学结构本身。Linn及其同事分析了40多个中学生学习热力学的个案,结果发现,许多学生认为在科学课学习中记忆比理解更加重要,并认为课本上所写的内容都是绝对正确的。持有这样观点的学生,在探究性课程中不如重视理解的学生表现得更出色。也许,在某些教学中重视记忆会让学生取得好成绩(即使这不能让他们学习科学价值观)。

教师及其价值观在塑造课堂文化中起着重要作用。如果我们重视这个命题,即文化氛围在很大程度上影响着学习,那么课堂文化也会大大影响学生学习科学课程的价值观。此外,教师价值观中,关于“哪些东西对学生是重要的”的判断,对学生的学习和教学互动产生着重要影响。然而,教师却常常难以触及到自己的价值观和理念,时常发现这些价值观是难以描述的,就像谚语所说的,“鱼是最后一个发现水的”。这也许是为什么很多教师难以改变传统教学方式的原因之一。如果不能将自己的价值观显性化出来,谋求改变是很困难的。

另一个相关议题是,学生和教师可能有相互冲突的学习模型,而双方并没有意识到这一点。文献研究表明,人们常倾向于认为自己的价值观和行为能代表其他人。例如,在对他人原有的知识和技能一无所知的情况下,人们常常根据自己的理解来推测别人的感受和反应。在缺少细节信息的情况下,我们更倾向于假设我们知道其他人的想法和价值观。

课堂规范和价值观有时对教师和学生都是不可见的,即使是他们一起创造出了这种文化规范(Lin,Schwartz&Hatano,2005)。例如,我们曾对280名中国和美国的五年级学生进行了研究(Lin&Schwartz,2003)。在美国,我们选取了私立学校和公立学校,在中国则选取了重点学校和一般学校(中国和美国的这两类学校有一定的可比性,美国的私立学校相当于中国的重点学校,美国的公立学校相当于中国的普通学校)。我们要求学生和教师各自列举出理想学生的5个重要特性(这些特性是对学生的一般要求,而不特指科学课中的要求)。研究结果显示,选出的特性集中在三个主要方面:学习、行为和社会交往。这里我们只重点讨论学习和行为特性,因为这是价值观差异最显著的地方。图2中显示了学生和教师在选择自己心目中的理想学生时,选择学习、行为特性的比例。中国重点学校和一般学校的学生以及美国私立学校的学生都强调与学习相关的特性,如深入理解和解释,能发现别人的错误等。相比之下,美国公立学校的学生更加关注课堂当中的行为,如不打架,在老师讲课时不做小动作等。

我们并不认为以上结果能代表所有私立学校和公立学校(重点学校和一般学校)的学生,但我们能从数据中发现学生价值观和教师价值观之间的关系。当我们把研究结果展示给美国公立学校教师看时,这些老师的第一反应是惊讶,与其他学校相比,他们的学生居然那么强调行为。他们接下来发现自己比其他学校的老师也更加强调行为,这促使教师们开始反思自己关于教学的假设,自己惯常的教学方式,如何通过改善自己的行为让学生重新认识到学习是最重要的等。这些发现表明,教师教育的一个重要组成部分是要帮助教师搞清楚自己和学生所持的价值观,以便他们能够反思如何进行适当的改变。

访谈者:在哥伦比亚大学有许多国际学生,这些国际学生的价值观和目标往往存在很大的差异,从而可能会造成师生之间跨文化沟通和交流的障碍。全球化背景下,跨文化沟通能力已经成为越来越重要的一种能力了,您的研究也在致力于提升跨文化沟通能力,那么您如何看待跨文化交流的影响因素?

林晓东:我和我的研究生夏勍正在着手研究人们的价值观和目标是如何影响他们与跨文化合作者进行交流和协作的。跨文化沟通能力已经成为全球化背景下越来越重要的能力,在每天的工作和个人生活中,人们都在技术的帮助下与全世界各地的同伴进行着协作。在我最近与哥伦比亚大学本科招生办公室主任讨论哪些因素影响着国际学生在美国的成功时,她说道:“对我而言,最重要的因素不是他们的考试成绩,而是他们处理同学和老师们的不同观点、视角和价值观、目标的能力,这是他们每天都要面对的问题。许多学生患有心理疾病,因为他们不能处理文化差异,最终甚至不得不选择退学。”这个例子再次告诉我们,不要仅仅看重内容学习和考试成绩,而要关注学生应对困难和挑战的的综合能力。

夏勍刚刚完成了一项预实验研究,来证明个人背景知识是如何影响跨文化交流的。我们让中国和美国大学生通过互联网结成对子,来合作完成一些任务,比如讨论如何照顾老年人。在一种条件下,我们让跨文化对子交换他们的个人背景知识。在另一种条件下,不进行这种知识的交换。我们发现交换个人背景知识的组,有着更丰富的发散思维,更具创造性的问题解决方法,提高了跨文化交流能力(使用能力量表测量得出的结果),减少了偏见与歧视。这项研究告诉我们,只是简单地把来自不同文化、不同民族的人集中在一起并不能自动形成好的协作。跨文化交流中的动态交互是复杂的,要想发现影响这一过程的因素需要进行深入研究。找到跨文化交流的潜在问题,并找到解决这些问题的方法,能促使人们更好地相互理解、避免冲突、享受交流过程,并在交流和协作中取得丰硕成果。

前面我们所谈到的内容可以概括为:第一,探索如何用技术支持元认知,促进元认知能力,进而如何用技术环境辅助学习;第二,如何更好地理解目标、意图和情境对学习的促进作用;第三,使用技术帮助教师和学生沟通隐性价值观和目标;第四,跨文化交流的影响因素。这是我目前的四个主要研究领域,它们互相依存、相互促进,深化了我们对人类学习与社会交往的理解。更重要的是,在研究中,我越来越意识到,我们不应忽视内容性知识和策略性知识之外的隐性知识,我们需要探寻问题的深层次原因。我个人相信这些隐性知识的力量是非常强大的,会影响到学生在考试和其他情境中的注意程度、精力投入、策略运用和行动方式。因此,隐性知识是非常重要的,它们对学习起着关键性影响。

访谈者:在您的研究中发现个人背景知识(PBK)对人们之间的相互理解起着非常重要的作用。您是否能向读者介绍一些您自己的个人背景知识,以及这些背景知识对您的研究有哪些影响?

林晓东:多年来对我影响最深的人是我的研究生们,这是一个非常卓越的群体,我由衷地为成为他们的导师并与他们一起工作而感到幸运。在这条充满挑战和收获的研究之路上,是他们教会我如何成为一名卓有成效的引导者。

其他对我影响至深的人,有我的父母,中学时的数学和语文老师,因为他们教会我如何去探寻问题的根源,如何去理解适用于不同情境的深层次原理,如何对考试中的挫折报以微笑。他们教会我如何用愉快的心情迎接充满挑战甚至威胁的环境。

最后,我6岁大的女儿对我思想的影响超过我的想象。她经常会从我意想不到的方向提出问题,她拥有一种让你质疑自己价值观的能力。例如,有一天,她说:“你经常跟我说吃蔬菜很重要。但你从来不听我的理由,为什么吃蔬菜不那么重要。我不会再吃蔬菜,除非你能明白我对吃蔬菜是怎么想的。”

正是这些人,推动我不断地去探索,去研究,去发现。

我最感到骄傲的,还是我的研究生们,无论是毕业的,还是在读的,我为他们的努力和成绩而骄傲。同时,我为我们的研究能让教师和学生在日常生活中受益而骄傲。尽快将我的研究成果报告给老师和同学们,是我研究过程中的一部分。

对于我个人而言,我感到骄傲的是,我能结识那么多来自不同国家的研究者和学生,并向他们学习。这让我变得更有创造性。我真诚地感谢我在中国的成长经历,这段经历中我学到的比在其他文化中更多,而跨文化的生活和工作经历,又帮助我形成了独特的方式去研究和学习。

我理想中的学校,是把东西方的价值观和实践一起展示给学生。两种文化结合所产生的力量是非常强大的,没有这两种文化的知识和深入体验,我是无法明确方向并走出一条属于自己的研究之路的。

为此,我深深地感谢这段经历。

 
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